Ocupação Tomás Balduíno, de Ribeirão das Neves, MG: determinação na luta.: 2022

quinta-feira, 29 de dezembro de 2022

Teoria prática e prática teórica, em movimento: eis o caminho! Por frei Gilvander

Teoria prática e prática teórica, em movimento: eis o caminho! Por frei Gilvander Moreira^{^[1]}

(Con)vivemos em meio a uma contradição social, fruto de uma organização social heterônoma e desigual, em uma sociedade capitalista que idolatra o mercado e a acumulação de capital à custa do sangue da maioria do povo. É praticamente impossível alguém existir na sociedade atual realmente conforme suas próprias determinações, sendo um anarquista radical, pois irá encontrar inúmeras barreiras impostas por outros que moldam e ditam o que se torna dominante.

Na luta pela terra, por território, por moradia e outros direitos socioambientais vários conceitos são constituídos pelos Sem Terra, Sem Teto, Indígenas, tais como: cumplicidade na luta, Sem Terra, Sem Teto, militante, lutador/a etc. Esses conceitos expressam a ‘fina flor’ da luta pela terra, por território e por moradia enquanto pedagogia emancipatória. ‘Cumplicidade na luta’ se refere à concepção segundo a qual o êxito ou o fracasso da luta depende de todos/as e não apenas das lideranças. Pela ‘cumplicidade na luta’ desenvolve-se a corresponsabilidade e a noção que diz “se mexer com qualquer Sem Terra, Sem Teto, Indígena, Quilombola etc., mexe comigo” ou a ideia de que as vitórias dependem da dedicação e do empenho de todas/os nas tarefas que lhe são designadas. “Sem Terra” se refere ao sem-terra que não é um mero expropriado e explorado, mas se tornou um sujeito protagonista na luta pela terra, aquele que defende nas lutas coletivas o seu direito à terra, mas nunca deixa de ser solidário com quem foi expropriado da terra e ainda não se engajou na luta por ela. Sem Teto, da mesma forma. ‘Militante’ se refere àquele/a para quem o sentido da vida não está apenas em participar do que foi instituído pela classe dominante mentora e reprodutora do sistema do capital, mas em transformar o que está aí como dado, revolucionando-o; é fazer a história com as próprias mãos. ‘Lutador/a’ se refere a quem está doando a própria vida na luta por direitos humanos fundamentais.

O engajamento dos sem-terra e dos sem-teto na luta pela terra e a perseverança na luta estão ligados diretamente ao tamanho e à qualidade do apoio e do acompanhamento recebido. As/os militantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), do Movimento dos Trabalhadores Sem Teto (MTST), do Movimento de Luta nos Bairros, Vilas e Favelas (MLB) e muitos outros movimentos sociais, as/os agentes de pastoral da Comissão Pastoral da Terra (CPT) e o povo das ocupações sempre reconhecem que é graças ao apoio e acompanhamento experimentados como algo concreto que se mobilizam as pessoas para a luta coletiva por direitos e para a perseverança na luta.

Inspira-nos na reflexão teórica sobre luta pela terra enquanto pedagogia de emancipação humana o pensador cubano Ovidio D’Angelo Hernández, que analisa a íntima relação existente entre autonomia integradora e transformação social, um desafio ético emancipatório da complexidade. Hernández advoga a construção de uma autonomia integradora, que é diferente de autonomia segundo o iluminismo, pois não se trata apenas de esclarecimento de consciência. Hernández delineia uma práxis teórica emancipatória latino-americana que passa pela pesquisa-ação participativa como método e inclui a articulação entre os processos micro e macro de transformação social. Busca-se integrar saberes buscando a construção de um pensamento alternativo ao pensamento único colonizador e neoliberal. Hernández faz distinção entre transformação e autotransformação social, o que é enfatizado pelo papel proativo e autorreferente dos próprios sujeitos sociais.

Na América Afro-Latíndia estamos diante da emergência de novas epistemes, novas formas de conhecimento, tais como as que são exercitadas na Filosofia da Libertação, na Teologia da Libertação, na Pedagogia da Libertação e em muitos outros conhecimentos que são construídos com base na luta coletiva dos/as injustiçados/as. A pedagogia de emancipação humana, por exemplo, aposta na educação popular como uma ferramenta fundamental de transformação social e cultural. Isso é feito muito mais fora da escola do que na escola, mais nas lutas coletivas pela terra, por território, por moradia e por todos os outros direitos sociais do que em processos de educação formal que “se parece mais com uma forma de adestramento, disciplinarização, treinamento e docilização dos indivíduos, do que como meio de transformação e de revolução social”, afirma Paulino José Orso (ORSO, 2008, p. 51).

Para a pedagogia de emancipação humana não há separação entre teoria e prática, mas há teoria prática e prática teórica, em movimento, na contradição e na dialógica. Da mesma forma que não faz sentido separar o jovem Marx do velho Marx, o primeiro e o segundo Foucault, ou os diversos momentos da obra de Paulo Freire, devemos olhar a obra dos/as pensadores/as no seu conjunto e interpretá-la à luz das intenções fundamentais, dentro do movimento dialético e contraditório da realidade.

Para Ovídeo Hernández o conceito ‘conscientização’ “designa un proceso de acción cultural y sociopolítica en el que se involucran hombres y mujeres “para transformar la realidad y transformarse a si mismos” [...], se trata – según palabras de Freire en su libro Acción cultural para la libertad – de un proceso continuo que implica una praxis, en el sentido de la relación dialéctica entre acción y reflexión [...] que implica una inserción crítica en la historia” (HERNÁNDEZ, 2005, p. 17).

Portanto, no próximo período desafiador para o povo brasileiro, urge aprimorarmos compromisso com as lutas sociotransformadoras articulando de forma emancipatória teoria prática e prática teórica, em movimento, na contradição e na dialógica. Eis o caminho para fazermos a história com nossas próprias mãos.

Referência

HERNÁNDEZ, Ovidio S. D’Angelo. Autonomía integradora y transformación social: El desafío ético emancipatorio de la complejidad. La Habana: Publicaciones Acuario Centro Félix Varela, 2005.

SANTOS, Ariovaldo. Mundialização, educação e emancipação humana. In: ORSO, Paulino José; GONÇALVES, Sebastião Rodrigues; MATTOS, Valci Maria (Orgs.). Educação e lutas de classes. São Paulo: Expressão Popular, p. 39-47, 2008.

29/12/2022

Obs.: As videorreportagens nos links, abaixo, versam sobre o assunto tratado, acima.

1 - Frei Carlos Mesters: CF/22 -Fraternidade e Educação. “Fala com sabedoria, ensina com amor”(Pr 31,26)

2 - “Arborizemos nosso ambiente! Educação ambiental e práxis ecológica” (Rosimeire Maria, de Arinos, MG)

3 - Frei Gilvander no Ato Interreligioso da Educação. Educação que liberta. Sind-UTE/MG, BH/MG - Vídeo 2

4 - Ato Interreligioso da Educação: Valorização e Educação que liberta e humaniza. Sind-UTE/MG, BH

5 - Frei Gilvander X Seguranças da Vale S/A e Educação Indígena Xukuru-Kariri, em Brumadinho/MG. Vídeo 7

6 - P.A Terra Prometida do MST em Felisburgo/MG produz alimentos saudáveis e Educação do Campo. Vídeo 3

7 - Frei Gilvander apoia greve dos trabalhadores e trabalhadoras em Educação de Betim, MG 12 2 2020

[1] Frei e padre da Ordem dos carmelitas; doutor em Educação pela FAE/UFMG; licenciado e bacharel em Filosofia pela UFPR; bacharel em Teologia pelo ITESP/SP; mestre em Exegese Bíblica pelo Pontifício Instituto Bíblico, em Roma, Itália; agente e assessor da CPT/MG, assessor do CEBI e Ocupações Urbanas; prof. de Teologia bíblica no SAB (Serviço de Animação Bíblica), em Belo Horizonte, MG; colunista dos sites www.domtotal.com , www.brasildefatomg.com.br , www.revistaconsciencia.com , www.racismoambiental.net.br e outros. E-mail: gilvanderlm@gmail.com – www.gilvander.org.br – www.freigilvander.blogspot.com.br – www.twitter.com/gilvanderluis – Facebook: Gilvander Moreira III

terça-feira, 20 de dezembro de 2022

Educação para prática de libertação. Por frei Gilvander

Educação para prática de libertação. Por frei Gilvander Moreira^{^[1]}

Legenda: Movimentos Sociais de luta pela terra de Alagoas realizam a Jornada de Luta em Defesa da Reforma Agrária, contra a fome e a miséria, em Maceió, dia 25/07/2022. Foto: Gustavo Marinho

Em 1967, sob as agruras dos Anos de Chumbo da ditadura militar-civil-empresarial no Brasil, diante do terror do autoritarismo político que exilava, reprimia, torturava e matava os “cérebros da sociedade”, Paulo Freire escreve Educação como prática da liberdade. Apaixonado pelo potencial transformador do ser humano e indignado com todo e qualquer tipo de opressão, Freire advoga que a educação precisa ser prática de liberdade e de libertação. Passados cinquenta e cinco anos, a classe trabalhadora e o campesinato continuam sob uma brutal superexploração econômica, política e social. A liberdade preconizada pelo sistema do capital é palavra vazia, liberdade abstrata. Há grades invisíveis por todo lado nos transpassando, inclusive. Controle que beneficia quem está no poder econômico e político é o que não falta. A mãe terra continua em cativeiro. Os dados do Censo Agropecuário 2006 já demonstravam essa superexploração econômica: 1% dos imóveis rurais com mais de mil hectares ocupando 43% do território brasileiro, enquanto 47% dos imóveis com menos de 10 hectares ocupando apenas 2,7% do território. As propriedades do agronegócio, 16% das propriedades, ocupando 76% de área e gerando apenas 26% de mão de obra (trabalho), enquanto 84% das pequenas propriedades de até 200 hectares da Agricultura Familiar em apenas 24% de área gerando 74% de mão de obra (trabalho) e produzindo 70% dos alimentos que chegam à mesa do povo brasileiro. Dados que demonstram que a agricultura familiar é a que mais produz alimentos e a que mais gera emprego. O agronegócio em monoculturas com tecnologia de ponta gera desempregado. Estes dados mostram concentração fundiária reproduzindo injustiça agrária. Pior é que nas últimas décadas tem acontecido crescimento da concentração fundiária. Por exemplo, conforme o Cadastro do INCRA, entre 2003 a 2010, as pequenas propriedades foram reduzidas de 27% para 23,70%, as médias propriedades, de 21,10% para 19,9%, enquanto as grandes propriedades (latifúndios) cresceram de 51,3% para 55,8%.

Essa injustiça econômica tem sido sustentada e fomentada pelo Estado brasileiro através do financiamento ao agronegócio e sufocamento da agricultura familiar camponesa. “Segundo o Censo Agropecuário (2006), a agricultura familiar utiliza apenas 14% do crédito disponibilizado pelos bancos, embora, seja responsável por 70% dos alimentos que vão para a mesa do brasileiro, enquanto que o agronegócio utiliza 86% do total desse crédito, e 70/% do que produzem destinam-se à exportação (commodities)” (LUCAS; VALE, 2014, p. 8).

Nesse contexto de brutal desigualdade socioeconômica, uma educação política emancipatória torna-se uma necessidade. Criada por Dermeval Saviani, “no início dos anos de 1980”, a pedagogia histórico-crítica (SAVIANI: 2013, p. XV) parte do pressuposto de que é viável, mesmo em uma sociedade capitalista, “uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante” (SAVIANI, 1991, p. 94). Entretanto, educação não se dá apenas no sentido restrito do que ocorre nas escolas que, em uma sociedade de classes antagônicas, pode desvelar – provocar emancipação - ou encobrir o sentido real – fetichizar a realidade - das relações sociais capitalistas. Urge compreender o caráter amplo da educação “entendida como aprendizado pelo qual o ser social incorpora certos conhecimentos que lhe permitem compreender e agir sobre a realidade que o cerca, é um ato que marca a própria materialidade do homem” (SANTOS, 2008, p. 39) como uma “dimensão ineliminável, indissociável do ser” (SANTOS, 2008, p. 40). Para se reproduzir uma sociedade capitalista renova continuamente todos os meios de produção e, com ele, todas as relações sociais. “Se o capital precisa subordinar todas as forças sociais existentes com o intuito de convertê-las em elementos propulsores da sociedade regida pela lógica da produção de mercadorias, emerge como desdobramento necessário que o complexo educativo deve, necessariamente, ser direcionado e potencializado por meio de mecanismos específicos e dentro de espaços que guardem suas especificidades” (SANTOS, 2008, p. 43).

Nessa engrenagem não há educação neutra ou imparcial no capitalismo, pois o sistema educacional formal cumprirá, salvo exceções, a missão de disseminar e repassar os conhecimentos que viabilizam a reprodução do sistema do capital. Para ser emancipatória a educação precisa ser para além do capital, conforme defende István Mészáros (2007) no texto A Educação para além do capital.

No livro Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações, Dermeval Saviani evidencia uma grande divisão: de um lado, as teorias pedagógicas críticas; de outro lado, as teorias pedagógicas não críticas. Para ele, uma teoria pedagógica é crítica se “leva em conta os determinantes sociais da educação” (SAVIANI, 1991, p. 93); é não crítica se “acredita […] ter a educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação à estrutura social” (SAVIANI, 1991, p. 93). Saviani enfatiza que “faz-se necessário retomar o discurso crítico que se empenha em explicitar as relações entre a educação e seus condicionamentos sociais, evidenciando a determinação recíproca entre a prática social e a prática educativa” (SAVIANI, 2013, p. XVI). Tendo como guia o conceito de “modo de produção”, Saviani, na pedagogia histórico-crítica, busca “explicitar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação, as quais, por sua vez, exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente” (SAVIANI, 2013, p. 2).

Em 16 de julho de 1969, Theodor Adorno esteve pela última vez na Rádio de Frankfurt e concedeu sua 8ª e última conferência naquela rádio, intitulada “Educação e emancipação”, que passou a ser o título do livro que contém as oito conferências apresentadas na rádio (ADORNO, 1995). Adorno se esforçava teoricamente para fortalecer uma educação política para a contestação e a resistência, buscando a construção de uma democracia como uma sociedade em processo constante de emancipação. “A exigência de emancipação parece ser evidente numa democracia” (ADORNO, 1995, p. 169).

Portanto, é fundamental que a educação seja trabalhada como instrumento de libertação dos seres humanos da condição de oprimidos e contribua para sua emancipação na sociedade como forças transformadoras, críticas, politizadas e responsáveis por todas as pessoas que a integram, com respeito aos seus direitos fundamentais, à sua dignidade, construindo o bem comum na nossa única Casa Comum, o planeta Terra.

Referência

ADORNO, Theodor Wiesengrund. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

LUCAS, Kelson Serafini; VALE, Ana Rute do. Assentamento Primeiro do Sul: passado de luta, presente de resistência e futuro de incertezas, p. 7-22. In: Geografia Ensino & Pesquisa, v. 18, n.1, jan./abr./2014. Disponível em file:///C:/Users/GILVANDER/Downloads/7417-64941-1-PB%20(2).pdf

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. In: MÉSZÁROS, István. O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo do século XXI. São Paulo: Boitempo, p. 195-223, 2007.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11ª edição revista. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.

_____Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez Editora e Editora Autores Associados, 1991.

20/12/2022

Obs.: As videorreportagens nos links, abaixo, versam sobre o assunto tratado, acima.

1 - “Arborizemos nosso ambiente! Educação ambiental e práxis ecológica” (Rosimeire Maria, de Arinos, MG)

2 - Frei Gilvander no Ato Interreligioso da Educação. Educação que liberta. Sindute-MG, BH/MG - Vídeo 2

3 - Ato Interreligioso da Educação: Valorização e Educação que liberta e humaniza. Sindute-MG, BH

4 - Frei Gilvander X Seguranças da Vale S/A e Educação Indígena Xukuru-Kariri, em Brumadinho/MG. Vídeo 7

5 - P.A Terra Prometida do MST em Felisburgo/MG produz alimentos saudáveis e Educação do Campo. Vídeo 3

6 - Frei Gilvander apoia greve dos trabalhadores e trabalhadoras em Educação de Betim, MG 12 2 2020

7 - Frei Carlos Mesters: CF/22 -Fraternidade e Educação. “Fala com sabedoria, ensina com amor”(Pr 31,26)

terça-feira, 6 de dezembro de 2022

Luta por direitos faz nascer esperança. Por frei Gilvander

Luta por direitos faz nascer esperança. Por frei Gilvander Moreira^{^[1]}

Na esteira da pedagogia de Paulo Freire, os Sem Terra, os Sem Casa, os Indígenas desterritorializados, os Quilombolas etc., na luta pela terra e pelo território, criam e constroem saberes no calor da vivência existencial dessa luta por direitos fundamentais. Educa-se na luta por direitos. Por isso, dizemos que a experiência da luta pela terra e pelos outros direitos educa e emancipa. “Se há saber que só se incorpora ao homem experimentalmente, existencialmente, este é o saber democrático. Saber que pretendemos, às vezes, os brasileiros, na insistência de nossas tendências verbalistas, transferir ao povo nocionalmente” (FREIRE, 2002, p. 100). A Comissão Pastoral da Terra (CPT), o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e muitos outros movimentos sociais camponeses buscam sempre aprender com as lutas camponesas e revolucionárias do passado, mas também busca constantemente aprender com os erros de lutas do passado, lutas que pretendiam ser emancipatórias.

Ao longo de várias décadas, a esquerda latino-americana cometeu vários erros políticos e hermenêuticos graves. Marta Harnecker, pensadora latino-americana, aponta vários erros cometidos por essa esquerda: a) o vanguardismo, que leva a messianismos (salvadores da pátria) e a grupos iluminados; b) o verticalismo e o autoritarismo, que não constrói sujeitos emancipados e emancipatórios e nega um princípio da luta popular que diz que é melhor dar um passo com mil companheiros que dar mil passos sozinho; c) copiar modelos de outros países, o que fez, por exemplo, considerar o cristianismo como ópio do povo. Isso na América Latina fez ignorar a participação importantíssima de muitas pessoas cristãs nos processos revolucionários pela Teologia da Libertação (padre Camilo Torres, na Colômbia e Mariátegui, no Peru, por exemplo) e a ignorar a presença e o protagonismo dos povos indígenas na Bolívia, por exemplo; d) o teoricismo, o dogmatismo e o estrategismo, que ignorou um ensinamento básico de Lênin o qual dizia que devemos partir sempre das necessidades elementares e fundamentais do povo;^{^[2]} e) o subjetivismo que gera falsa visão da realidade e muitas vezes impõe um autoengano; f) a concepção de revolução como assalto ao poder que levou à crença de que uma minoria fará as transformações necessárias;^{^[3]} g) a desvalorização da democracia, batendo na tecla de que o que importa é estabelecer a ‘ditadura do proletariado’; h) o emprego de uma linguagem inadequada, incompreensível para o povo, linguagem não popular; i) a consideração dos movimentos sociais como meras correias de transmissão do partido político. O próprio Lênin, no final de sua vida, estava preocupado com as deformações do Estado criado pelos revolucionários e admitia greves contra o burocratismo estatal; j) o desconhecimento do fator étnico-cultural dos povos, populações indígenas, quilombolas etc.^{^[4]}.

Além desses erros políticos, podemos elencar também o machismo, a ignorância sobre as questões de gênero e ecológicas, e os desafios postos pelas revoluções tecnológica e cibernética. Para que a luta pela terra possa ser tratada como pedagogia de emancipação humana ela não pode recair em nenhum dos erros e equívocos mencionados acima. Mais: deve superá-los, o que é um desafio imenso.

Um olhar atento aos relatos dos sujeitos que lutam pela terra e por território entrevê que a luta pela terra e por território se inicia quando se supera o conformismo e a resignação e se inicia uma etapa de inconformismo, de indignação, de rebeldia e de esperança que, como combustível/alimento, sustenta a marcha da luta por direitos. Frisamos que “esperança não é a última que morre”, pois a esperança é filha da luta, que faz parir a esperança. Se a luta morre, a esperança morre. Logo, não há esperança sem luta e não há luta sem inconformismo, indignação e rebeldia. Nesse sentido afirma Paulo Freire: “Sem um mínimo de esperança não podemos sequer começar o embate mas, sem o embate, a esperança, como necessidade ontológica, se desarvora, se desendereça e se torna desesperança que, às vezes, se alonga em trágico desespero. Daí a precisão de uma educação da esperança” (FREIRE, 2009, p. 11).

De acordo com Paulo Freire, no exercício dialógico de uma pedagogia crítica “a nova experiência de sonho se instaura na medida mesma em que a história não se imobiliza” (FREIRE, 2009, p. 92). Com diálogo, em inúmeras reuniões de preparação de lutas e/ou de avaliação, os Sem Terra, sujeitos do campo, na luta pela terra, os Sem Teto, os Indígenas desterritorializados, os quilombolas e todos Povos e Comunidades Tradicionais na luta pelo território, vivenciam experiências de utopias fundadas na participação, na solidariedade, em relações simétricas e na esperança que se constrói processualmente na luta coletiva por direitos.

Diante do exposto, concluímos que é na mobilização desencadeada pelas lutas coletivas que os sujeitos da luta pela terra e por todos os outros direitos saem do individualismo, da resignação, do pessimismo e, de cabeça erguida, passam a experimentar que podem transgredir o que o Estado e o capital impõem de forma autoritária e brutal.

Referência

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 16ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.

Idem. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

06/12/2022

Obs.: As videorreportagens nos links, abaixo, versam sobre o assunto tratado, acima.

1 - Santana e João, casal exemplar no P.A Paulo Freire, em Arinos, MG! Exemplo de luta pela terra! Vid 3

2 - De Riachinho/MG: Dona Antônia, 1ª professora do sertão do Urucuia, e Sr. Vadu: uma história exemplar

3 - Horta Comunitária e Escola Indígena na Retomada Indígena Kamakã Mongoió, em Brumadinho, MG: BELEZA!

4 - "Não aceitamos despejo nem mortos!" Povo da Ocupação Fábio Alves no Barreiro, em BH/MG. Vídeo 5

5 - Com + de 600 casas, Povo da Ocupação Prof. Fábio Alves, no Barreiro, BH/MG, jamais aceitará despejo

6 - Davi Kopenawa e Yanomami/Watoriki comemoram vitória de Lula e reivindicam demandas urgentes-09/11/22

7 - STF proíbe despejo sem alternativa adequada e prévia - Por frei Gilvander - 10/11/2022

8 - Mística Kamakã Mongoió e música indígena: final da VII Semana de Antropologia e Arqueologia da UFMG

9 - Despejo é violência, destrói casas, história e sonhos Ocupação Novo Horizonte/Ribeirão das Neves/MG

10 - Trajetória apaixonante do Povo Indígena Kamakã Mongoió até Retomada de Território em Brumadinho/MG

[2] Cf. entrevista coletiva de Marta Harnecker, disponibilizada na internet no link https://www.youtube.com/watch?v=IxG1-W4KK6o

[3] Cf. entrevista coletiva de Marta Harnecker, disponibilizada na internet no link https://www.youtube.com/watch?v=KYpe2nlAFzk

[4] Cf. entrevista coletiva de Marta Harnecker, disponibilizada na internet no link https://www.youtube.com/watch?v=OT8Y8_7V85o

terça-feira, 29 de novembro de 2022

Sem luta pela terra não se pode existir. Por frei Gilvander

Sem luta pela terra não se pode existir. Por frei Gilvander Moreira^{^[1]}

Edgar Kanaykõ, A luta pelo território é mãe de todas as lutas, 2017. Cortesia do artista

Em um país latifundiário como o Brasil, com uma das maiores concentrações de propriedade fundiária do mundo, o que causa uma brutal injustiça agrária, que sustenta injustiça social, urbana e ambiental, é necessária a luta pela terra para democratizarmos o acesso à terra, mas esta luta não pode ser feita com uma metodologia anacrônica, precisa estar em sintonia com os desafios e complexidade da atualidade. Não pode ignorar a historicidade de certas concepções. “A burguesia revoluciona as relações de produção e passa a conquistar cada vez mais espaços, a dominar a natureza através do conhecimento metódico, e converte a ciência, que é um conhecimento intelectual, uma potência espiritual, em potência material, por meio da indústria. Nesse quadro, surgem as cidades como local determinante das relações sociais. Em lugar do que ocorria na Idade Média, em que o campo determinava a cidade, a agricultura determinava a indústria, na época moderna é a cidade que passa a determinar as relações no campo e é a indústria que rege a agricultura” (SAVIANI, 2013, p. 82).

Dermeval Saviani tem razão ao pontuar as mudanças, acima referidas, mas consideramos que o poder opressivo não está apenas nas cidades em si e nem na indústria em si, mas no sistema do capital que ancora na cidade e na indústria organizadas de forma capitalista – e atualmente no capital financeiro – a trama opressiva que superexplora a classe trabalhadora e expropria o campesinato.

A luta pela terra para ser pedagogia de emancipação humana precisa aglutinar e construir uma unidade entre muitos aspectos que são imprescindíveis e indissociáveis na construção do novo ser humano e de uma sociedade para além do sistema do capital. Um desses aspectos é a continuidade da luta pela terra e o zelo constante por todos os aspectos da luta. Quando acontece a descontinuidade dos processos de formação de base e de lideranças, deixam-se alguns aspectos atrofiados, vitórias parciais conquistadas na luta pela terra são comprometidas e o que era avanço se torna um retrocesso.

A experiência de luta pela terra, com tudo que a envolve, atesta que a Comissão Pastoral da Terra (CPT), o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e muitos outros Movimentos Sociais Camponeses, como sujeitos que, ao lado de muitas outras forças vivas e rebeldes da sociedade, estão tocando adiante algo de transformação social e de emancipação humana, fazendo-se humano e sujeito social construindo História, despertando o que há de melhor no sujeito humano. Nessa esteira, Roseli Caldart defende que “educação como formação humana na perspectiva da emancipação humana e da transformação social é o desenvolvimento da consciência histórica: o saber-se parte de um processo que não começa nem termina com cada pessoa, ou cada grupo humano, ou cada classe social” (CALDART, 2012, p. 93). Para se emancipar humanamente não basta ‘desenvolver a consciência histórica’ reconhecendo-se parte de um processo histórico e cultural, mas exige-se a construção de condições históricas materiais que de fato promovam transformação na raiz maior geradora de ideias mistificantes – ideológicas - que mais encobrem o real do que o revelam. Até porque a experiência se dá em determinadas condições materiais objetivas que a molda, conforme avalia Edward Thompson: “Experiência foi, em última instância, gerada na vida material, foi estruturada em termos de classe, e consequentemente o ser social determinou a consciência social” (THOMPSON, 1981, p. 189).

Não se caminha rumo à emancipação sem se pensar autenticamente, o que é perigoso. Reconhecemos a diferenciação existente entre verdade e conhecimento. “Não existe conhecimento desinteressado” (SAVIANI, 2013, p. 8). Conhecimento exprime relações de poder e dominação. Temos que buscar sempre elucidar os conflitos, confrontos, antagonismos, que muitas vezes são dissimulados nos discursos sobre a luta pela terra. A busca por pedagogia de emancipação humana implica desmascarar muitas pedagogias que, travestidas de pedagogias emancipatórias, são, de fato, pedagogias brutais e violentadoras, conforme denuncia Miguel Arroyo referindo-se às lutas dos movimentos populares camponeses: “As vítimas dessas brutais e persistentes pedagogias ao afirmar-se presentes desocultam as pedagogias de inferiorização, subalternização, que pretenderam destruir seus saberes, valores, memórias, culturas, identidades coletivas” (ARROYO, 2012, p. 13). Pela sua atuação coletiva, sua presença no meio dos camponeses injustiçados e dos movimentos populares ou nas escolas e universidades, a CPT, o MST e outros Movimentos Camponeses apresentam pela sua práxis outras pedagogias. “Reconhecer ou ignorar essas pedagogias de libertação, emancipação passa a ser uma questão político-epistemológica para as teorias pedagógicas” (ARROYO, 2012, p. 15). Isso passará pela desconstrução de processos pedagógicos que, de forma tergiversada, decretam e constituem a classe camponesa como inferior, inexistente, subalternizada. Pensar e fazer e/ou fazer e pensar a luta pela terra para que seja pedagogia de emancipação humana exige considerar “os elementos materiais da formação humana” (ARROYO, 1991, p. 215). A luta pela terra pode ser pensada como pedagogia de emancipação humana, pois pode criar relações sociais que transformem o modo de produção capitalista superando-o e criando as bases para um sistema de produção onde sejam superados dois grandes obstáculos: a propriedade capitalista da terra e a divisão do trabalho que resulta em superexploração dos trabalhadores através da extração permanente e ampliada de mais-valia. “A sociedade contemporânea assenta toda na exploração das amplas massas da classe operária por uma minoria insignificante da população, pertencente às classes dos proprietários agrários e dos capitalistas. Essa sociedade é escravista, pois os operários “livres”, que trabalham toda a vida para o capital, só “têm direito” aos meios de subsistência que são necessários para manter os escravos que produzem o lucro, para assegurar e perpetuar a escravidão capitalista” (LÊNIN [1905], 2012, p. 1).

Enfim, a luta pela terra, enquanto pedagogia emancipatória, nos mostra que sem conquistarmos justiça agrária será impossível conquistarmos justiça social, urbana e ambiental e superarmos as brutais desigualdades econômicas, sociais, raciais, de gênero etc. Na injustiça agrária, por meio do aprisionamento da terra, está o tronco que sustenta todas as outras injustiças. Ou seja, enquanto perdurar no Brasil uma estrutura fundiária pautada no latifúndio, as classes camponesa e trabalhadora seguirão sendo superexploradas pelos capitalistas da cidade e do campo. E pior, toda a biodiversidade seguirá sendo devastada. Portanto, lutar pela democratização do acesso à terra se tornou uma necessidade para continuarmos existindo. Sem luta pela terra e sem resistência na terra, não existiremos.

Referência

ARROYO, Miguel. Outros Sujeitos, Outras Pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2012.

CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. 4ª Ed. São Paulo: Expressão Popular, 2012.

LÊNIN, Vladimir Ilitch. O Socialismo e a Religião [1905]. In: site do PCB: Disponível em http://pcb.org.br/fdr/index.php?option=com_content&view=article&id=36:o-socialismo-e-a-religiao&catid=8:biblioteca-comunista

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29/11/2022